نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله

ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسئله را می‌توان در جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو، به‌ویژه در آثار دیویی پی‌جویی کرد؟ به‌خصوص آن‌که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش‌آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند، کاوشگرانی که درصدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به‌جای کسب واژگان، تفکری برانگیخته شود. باید تا جایی که امکان دارد، نگاهی غیررسمی، یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، تجارب غیر مدرسه‌ای دانش‌آموزان، نشانه‌ای به دست می‌دهند که باید از آن‌ها چنان سرمشقی برای تنظیم دروس مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش، چنین اظهار کرده است:

روش‌هایی که دائماً در آموزش‌وپرورش رسمی موفقیت‌آمیز بوده‌اند ریشه در موقعیت‌هایی دارند که سبب تأمل، در زندگی روزانه می‌شود. این روش‌ها به دانش‌آموزان شیوه‌ی عمل را می‌آموزند، نه آن‌که چیزی به آن‌ها بدهد؛ و انجام دادن، تفکر را می‌طلبد یا آن‌که سبب به وجود آمدن پیوندهای قصدمند می‌گردد. یادگیری، نتیجه طبیعی عمل کردن است.

بیش از 80 سال است که از نگارش کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش می‌گذرد، هنوز دیدگاه دیویی نقض نشده است، چراکه اکنون، هم باور یادگیری از طریق عمل کردن مورد تأیید است. معلمانی که یادگیری مبتنی بر مسئله را به کار می‌برند می‌دانند که در دنیای خارج از مدرسه، یادگیرندگان دانش و مهارت‌های حل مسئله را می‌یابند و بسیاری از مسائل زندگی‌شان را حل می‌کنند، برای این کار فقط یک تمرین انتزاعی کفایت نمی‌کند. درواقع، یادگیری مبتنی بر مسئله اساساً برای یادگیرندگان بزرگ‌سال تدوین‌شده است.

نحوه‌ی آموزش مسئله به دانش‌آموزان یکی از اموری بوده است که پیوسته متخصصان آموزش‌وپرورش در پی حل آن بوده‌اند. در اوایل قرن نوزدهم مدارس لاتین در نظر داشتند تمهیداتی را فراهم آورند که فرا گیراندگان ((عادت‌های ذهنی))[1] مطلوب و درستی را پیدا کنند. در سال‌های 1980 و 1990 هم محققان برنامه‌های آموزش مهارت‌های تفکری متوسط را تدوین کرده‌اند. به‌هرروی، با تأسف باید گفت محققان هنوز نتوانسته‌اند از بسیاری از دوره‌های درسی حل مسئله مدارک قابل استنادی گردآوری کنند که نشان دهد، تلاش می‌شود تا بهبود مهارت حل مسئله در حیطه‌ای ویژه؛ به حیطه‌ای دیگر انتقال یابد. روی‌هم‌رفته، تلاش برای تدریس مهارت‌های حل مسئله انتقال‌پذیر در روانشناسی آموزشی زمینه‌ای نامیمون دارد. درعین‌حال مروری بر برنامه‌های حل مسئله، فروغ ویژگی‌های آموزش حل مسئله اثر‌گذار را کم‌رنگ می‌کند.

آزمون حل مسئله به دو جنبه اطلاق می‌شود. ارزشیابی میزانی که شخص می‌تواند مسائل را حل کند و توصیف فرایندی که یک فرد برای حل ‌مسائل به کار می‌برد. گفتنی است که آزمون‌های مفید و مطلوب حل مسئله، آزمون‌هایی هستند که دارای روایی[2]، اعتبار و عینیت هستند. روایی به معنی سنجش چیزی که آزمون برای آن آماده‌شده است. (آقازاده،1393: 152 تا 161)

روش حل مسئله شیوه جدیدی نیست، این روش از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو رایج بوده و توسط دانشمندان اسلامی چون ابوعلی سینا و زکریای رازی گسترش‌یافته است؛ اما علاقه‌مندی به حل مسئله در میان صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش و روانشناسان در اوایل قرن بیستم بیشتر شده است. ثراندیک (1911)[3] حل مسئله را تعمدی نمی‌داند و آن را تابع آزمون‌وخطا تلقی می‌کند. جان دیویی (1933) برخلاف ثراندیک حل مسئله را فرایندی ارادی و آگاهانه می‌داند و آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آورد. در دهه 1960 میلادی، روش حل مسئله با نظریه‌پردازانی چون بونر[4] و شواب[5] جان تازه‌ای گرفت و ازاین‌رو پژوهش‌های زیادی درروند آن به عمل آمد.

[1]-mental habite

[2]-Validity

[3]-thorndike

[4]-Bruner

[5]-schwab

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم